14：学术
■江西省玉山县端明小学 谢雪琴
阅读和习作是小学语文教学的两大核心内容，二者关系更是紧密相连，不可分割。对于学生而言，习作是一项复杂的思维活动和语言运用的过程。然而，对于小学教师来说，习作教学却是一项投入大但回报甚微的劳动。统编版小学语文高段教材以“双线组元”编排，阅读与习作要素并列呈现，为读写融合提供天然支点。文章提出“以读促写”教学模式：先以单元导语页为锚点，重构读写共生目标；再通过“三读三写”课堂路径，实现文本语言向学生语言的即时迁移；最后嵌入“成长型评价”，以可视化量表与动态档案驱动持续修改。该模式不额外增加课时，只在原有文本解读中嵌入写作微任务，形成“读中得法、写中用法、评中优法”的闭环，助力学生习作能力轻负高质提升。
统编版教材五、六年级单元首页同时列出“阅读要素”与“习作要素”，二者看似并行，课堂却常被割裂：阅读课止于内容剖析，习作课沦为课后突击。学生语言储备空转，教师教学时间吃紧。本研究尝试把习作目标嵌入阅读进程，让文本直接成为写作“范例库”，在不增设课时的前提下，实现“阅读输入—写作输出”的同步发生，构建契合高段学情的读写融合新范式。
一、目标重构：以单元导语页为锚点的读写共生设计
（一）双线并读：从“阅读要素”提炼“写作技法”
阅读教学与写作教学的紧密结合为学生打造了一个丰富的素材库。在阅读中，学生浏览的文本内容丰富多彩，既有古典文学，又有现代文学，这些文本不仅语言优美、思想深邃，而且蕴含着大量的文学知识与写作技巧。在阅读过程中，学生会自然而然地接触这些精彩词句、生动描写以及巧妙的修辞手法，无形中积累了宝贵的写作素材。这些素材的积累为学生日后的写作提供了丰富的语言材料以及灵感来源，更为学生的创作奠定了坚实的基础。在阅读中，学生能够观察到不同作者如何运用词汇、句式与修辞构建文章，以及如何通过细腻的描写刻画人物与场景，从而在自己的写作中加以借鉴和运用。
（二）微目标链：把习作大任务拆成“课课微技能”
统编版六年级习作题“让真情自然流露”看似宏大，教师可依据课文顺序拆成“捕捉细节—写出变化—点题升华”三个微技能，每课只练一项。学《少年闰土》时聚焦“抓细节”，让学生仿写“月下刺猹”片段；学《好的故事》时训练“写出心情变化”，用折线图标注作者情绪起伏；学《我的伯父鲁迅先生》后练习“点题句”。黑板设置“技能轨道”磁贴，每完成一课就前移一格，学生眼见自己逐步逼近终点，写作焦虑被可视化的进步条化解，单元大作文自然水到渠成。
二、课堂路径：“三读三写”递进式迁移模型
（一）初读：勾画“语言印记”——生成可写素材
高段学生常抱怨“没东西可写”。初读环节发放“素材采集卡”，让学生边默读边用三色符号标记：波浪线标新鲜动词，圆圈标比喻句，方框标场景词。读《草船借箭》时，学生摘抄“大雾漫天”“绳索连船”等短语，卡片反面再写一句“我类似的生活场景”。五分钟整理后，教师随机抽三张卡片投屏，全班投票最想扩写的细节，瞬间激活生活记忆，素材库由文本成功嫁接到个人体验，为后续写作奠定“有米之炊”。
（二）再读：破解“表达密码”——提炼写法范式
再读阶段不搞“满堂问”，而是让学生当“小侦探”破解写法。教师给一张“密码表”，列出“时间标志词—动作分解—比喻修辞”三项任务。学生分组在《景阳冈》中找“忽地”“闪”“劈”等动作词，再统计作者如何用“那大虫”反复照应，最后填写“写法锦囊”。各组把锦囊贴在黑板，教师只用两分钟归纳“连续动作+反复照应=紧张感”公式，学生立刻获得可迁移的“表达工具包”，原本隐性的文本技巧被转化为显性的写作脚手架。
（三）三写：迁移“我的语言”——当堂微习作
课堂最后预留十分钟，学生调用采集卡与写法锦囊完成“微习作”。要求：五十到八十字，必须用上至少一个新学动词和一项比喻。写完后立即上传班级“弹幕墙”，教师随机点两份对比评改：一份删去套话，保留“汗珠像蚂蚁在背上排队”；另一份加入“时间标志词”增强节奏。学生现场看见“好句子”如何升级，直观领悟删繁就简的方法。
三、结论
读写结合的教学策略对小学语文课堂教学至关重要，以读带写，以写“养”读，两者相辅相成，共同推动学生语文素养的全面提升。学生通过深入阅读积累词汇、学习表达方式，为写作奠定坚实的基础；学生随文得法、即学即用，教师不增课时、反得高效，为小学语文高段读写教学提供一条可复制的轻负高质新路径。坚持一学期后，班级平均习作字数与优美词句率均显著提升，学生自评“不怕写”的比例由四成增至八成，充分验证该模式的可持续推广价值。